閱讀策略對于促進小學生的閱讀理解非常重要，統(tǒng)編小學語文教材中的重大變革之一即是專門安排了幾個重要的閱讀策略單元。當然，我們原來的語文教學也不是完全忽視閱讀策略，而是沒有把閱讀策略單獨當作一個系統(tǒng)來進行訓練。為此，我將圍繞這個話題進行三方面的探討:

    　在《全民閱讀“十三五”時期發(fā)展規(guī)劃》中就有“少兒優(yōu)先，保障重點”的基本原則，強調(diào)必須將保障和促進少年兒童閱讀作為全民閱讀工作的重點，從小培養(yǎng)閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力。在《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》里面也有明確的要求，要培養(yǎng)學生具有獨立閱讀的能力，使其學會運用多種閱讀方法。在一、二年級，強調(diào)讓孩子愛上閱讀，解決基本的字詞識別問題，掌握閱讀的基本技能。三、四年級的重點是讓學生學會閱讀，在這個過程中我們會提出怎樣讓學生學會預(yù)測、學會有效提問。五、六年級明確提出默讀要有速度，要學會瀏覽，根據(jù)需要收集信息。根據(jù)這樣的目標，我們設(shè)計了兩個特別的閱讀策略單元，一個是怎樣提高閱讀速度，另一個是根據(jù)不同的閱讀目的來相應(yīng)地選擇閱讀方法。預(yù)測與提問是狹義上講的閱讀策略，提高閱讀速度和根據(jù)不同的目的去選擇閱讀方法是廣義上講的閱讀策略。

   　 從兒童的閱讀發(fā)展來講，目前國際閱讀學界通常把閱讀發(fā)展分成三個大的階段:第一個階段是學習如何閱讀(learning to read)，解決字詞識別和興趣培養(yǎng)的問題;

　　第二個階段是通過閱讀來學習(reading to learn)，解決如何讀懂文本以獲取其中信息的問題;

　　第三個階段就是通過閱讀來實踐(reading to do)，開始超越文本本身，超越閱讀，讓孩子發(fā)展合作意識、創(chuàng)造性、批判性等素質(zhì)。此時，文本僅僅是一個載體，它不再局限于語文的范疇。

  　第一個階段，學習如何閱讀主要從兩個方面開展。第一個方面是讓孩子愛上閱讀。愛上閱讀是一輩子的事情，怎樣讓孩子在剛開始接觸語言文字的過程中就喜歡上閱讀呢?學生愛上閱讀是不是一定從小學一年級才開始呢?今天我們特別強調(diào)早期閱讀，強調(diào)應(yīng)利用圖書等形式在家庭、幼兒園就開始進行閱讀，強調(diào)閱讀興趣的培養(yǎng)。第二個方面是字詞識別的問題。有效閱讀的基本建筑材料如識字、對詞義的基本理解等，是早期學習中最為關(guān)鍵的部分。在小學一、二年級的文本材料中，并沒有特別深奧難懂的道理要孩子去學習，主要是簡單的字詞，同時讓孩子愿意跟書本親近。第二個階段是通過閱讀來學習。雖然在不同的語言體系中，孩子掌握基本的音形義關(guān)聯(lián)的難度會有所差別，但“通過閱讀來學習”的階段基本上處于小學中年級，也是閱讀策略學習的關(guān)鍵時期。這一時期主要是解決閱讀的深度和廣度、質(zhì)量和數(shù)量的問題。在我們傳統(tǒng)語文教學中，每篇文章都講深、講透，但都是教師在講，學生對文章沒有真正形成深度理解;另一方面在我們原來的語文教學中，閱讀量是較少的。如果沒有在大量的閱讀中去練習使用，純粹學習而不練習是無法真正掌握閱讀策略的。第三個階段是超越閱讀，即怎么樣能讓我們的學生在讀的過程中讀出深度，讀出創(chuàng)意，不要盲目去相信。我們特別強調(diào)批判性閱讀，強調(diào)一切都要有證據(jù)。

    　簡單來講，閱讀就是把書面材料中提供的信息跟讀者頭腦中已有的知識經(jīng)驗相結(jié)合，從而建構(gòu)出意義的過程，也就是把新舊經(jīng)驗建立聯(lián)系的過程。任何人拿到一個讀本之前，他頭腦里面并不是一片空白。教師要想促進有效的閱讀教學---

　　首先要了解讀者，具備讀者意識。例如，要知道誰來讀，讀者的特點是什么;了解讀者閱讀的一般性規(guī)律，如在小學低、中、高的年級階段，孩子的興趣、認知發(fā)展水平、能力基礎(chǔ)等方面可能存在的差異。我們要根據(jù)學生所處相應(yīng)階段來選擇合適的教學方法。

　　其次，我們對文本要有深度的認識和了解，具有讀本意識，教師要對所教的教材有獨立的解讀。只有將以上兩個方面搞清楚了，才有可能談到用什么樣的方法去教這個材料，用什么樣的方法去教學生。

    閱讀教學是在 學生、教師、教材的編者和文本之 間對話的過程。作為教師，應(yīng)思考怎么引導學生去鉆研文本，在積極主動的思考和情感活動中去加深理解和體驗，讓學生在這個過程中有所感悟、有所思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。這些做法，實際上也是小學語文學科落實中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的策略。在教學過程中，教師應(yīng)該具有讀者意識、讀本意識和讀法意識。我今天主要跟大家來討論的是閱讀策略這一話題，也就是讀法意識的問題。

　　了解閱讀策略，我們要明確大概有哪些因素會影響閱讀，其中最核心的有三個方面。

　　第一個方面是讀者。我們要了解讀者的閱讀興趣，在不同年齡階段孩子愛讀什么。時代發(fā)展越快，孩子的閱讀興趣、閱讀技能、先前的知識經(jīng)驗及背景等變化也越快。所以，不僅是教材的編者要大體上去了解不同年齡階段的孩子，教師也需要依據(jù)孩子的特點進行教學。

　　第二個方面是文本。文章的文體、可讀性、清晰度、趣味性等都是影響閱讀理解的重要因素。

　　第三個方面是環(huán)境。首先要營造良好的閱讀氛圍，家庭、學校有沒有書讓孩子可以讀;更重要的是這些書，學生方不方便獲得，即閱讀環(huán)境對兒童的友好性;還有很重要的一個因素是教師的教學方式，用什么樣的方式方法去教才有可能讓孩子真正地學會閱讀。當然，具體的閱讀情境、閱讀目的等也是重要的影響因素。

　　閱讀策略屬于廣義的學習策略的一部分。學習策略就是個體為了提高學習的效率或者效果，有目的、有意識進行的有關(guān)學習過程的復(fù)雜活動。

　　學習策略強調(diào)習得。“習得”是自然而然獲得的，“書讀百遍，其義自見”就是一個習得的過程。這就像沒有誰教孩子怎么說話，但孩子在正常環(huán)境里到了一定年齡就自然而然會講話了，生活在漢語的環(huán)境中就會講漢語，生活在英語環(huán)境中就會講英語。這種潛移默化就叫習得。而“學得”是后天通過外顯的教學干預(yù)來獲得的。閱讀策略就是學得的，首先要經(jīng)過專家經(jīng)驗的外化，即掌握閱讀策略的人(如教師)對閱讀策略的概念、方法等進行講解，再通過一定的學習訓練，最后把這種外化的專家經(jīng)驗進一步內(nèi)化成學生頭腦中的閱讀策略。談到閱讀策略，我們需要對與它相關(guān)的學習方式和閱讀方法等概念進行區(qū)分。

在2001年啟動的基礎(chǔ)教育課程改革過程中，我們經(jīng)常會談到自主學習、探究學習、合作學習，我們把這些叫作學習方式的變革，它是一種整體性、系統(tǒng)性的改革;

　　而閱讀方法是具體而微的，好教學、可操作，而且是可學可用的，每個具體的方法往往又具有情境的特異性。

學習方式是宏觀的，學習方法是微觀的，相比較而言，學習策略更加強調(diào)的是變通、深度、理解、批判，是中觀的層面。自主學習這樣的學習方式需要一系列的學習策略來保障，而某種學習策略也需要有具體的方法去落實。

　　在新課改實施的十幾年中，學習方式變革已經(jīng)被大家所重視。宏大的東西有可能流于形式，具體的東西可能流于機械。我們今天在實際的教育教學中都在強調(diào)要抓住閱讀策略，形成一個能夠溝通上下的方式。所以，統(tǒng)編教材中特別設(shè)計了復(fù)述、預(yù)測、推論、提問、快速閱讀、自我監(jiān)控等閱讀策略。

　　講到閱讀策略的教學單元，教師要明確學生的閱讀策略獲得遵循什么樣的發(fā)展規(guī)律。教學要促進孩子的發(fā)展，但首先是要適應(yīng)孩子的發(fā)展。周龍興等人在1999年對1-6年級學生的閱讀策略使用情況進行了調(diào)查及教學干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)了一些規(guī)律。

　　第一，小學生閱讀策略發(fā)展的基本軌跡是通過學習逐漸內(nèi)化而形成的。剛開始教師要求他這樣去做，或者他仿照別人那樣去做，是一個外在的、別人的要求，然后逐步內(nèi)化成為自己的意識，所以它更多地受教師影響。第二，閱讀策略是遵循從模仿到發(fā)現(xiàn)的歷程。整個閱讀策略教學單元的編排也基本上是遵循這樣一個歷程。低年級學生可以在教師的指導下使用策略，但沒有形成自我反饋意識;中年級學生可以主動進行模仿，對一些基本的常用策略，像提問、預(yù)測等，可能可以獨立使用;高年級學生可以開始獨立地選擇和運用較為熟悉的閱讀策略，自我監(jiān)控意識開始發(fā)展。第三，策略運用從單一走向綜合。低年級對閱讀策略的運用只采用一、兩種方法，到了中年級可以采取更多的閱讀策略，進行綜合使用。當然，個體學習策略的發(fā)展受到其知識水平、閱讀經(jīng)驗的影響，更受到教師教學的影響。從研究結(jié)果來看，三、四年級處于不穩(wěn)定的時期。三年級屬于策略運用的發(fā)端期，四年級處于發(fā)展較快的時期，五年級處于質(zhì)變期。正是基于兒童發(fā)展的這一基本特點，我們把閱讀策略重點安排在中、高年級進行學習。同時，研究發(fā)現(xiàn)有些策略有明顯的年齡差異，有些可能沒有明顯的年齡差異。比如語境策略，研究發(fā)現(xiàn)二到六年級的學生都能聯(lián)系上下文進行理解，只是低年級的學生需要教師適當?shù)奶崾?，而高年級不需要教師提示，可以自動使用這一策略。但有些策略有比較明顯的年齡差異，像監(jiān)控策略是跟個體的認知水平尤其是跟元認知的發(fā)展密切相關(guān)，也就是根據(jù)閱讀要求來調(diào)整閱讀行為。我們在六年級安排的有目的閱讀，實際上就屬于閱讀監(jiān)控，三、四年級的學生還很難掌握，五年級能力高的學生可以在教師的指導下進行應(yīng)用，六年級的學生可以基本掌握，因此我們把這一單元作為面對全體學生的基本要求，安排在六年級學習。

　　研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，閱讀策略的教學確實對于學生閱讀能力有顯著的提升作用。周步新等在2016年對3-6年級學生閱讀策略使用情況進行了調(diào)查?；谡{(diào)查結(jié)果，研究者提出幾點建議。在低年級的時候，要放手讓孩子去閱讀，激發(fā)閱讀興趣，營造“悅讀”的氛圍。中年級著重引領(lǐng)學生自主習得，建構(gòu)閱讀策略，更多的是讓學生在讀書過程去感悟、去體會;但像提問、預(yù)測等簡單的、最基本的閱讀策略，是可以通過教學來進行教授的。在高年級引領(lǐng)學生自主制訂閱讀計劃，運用閱讀策略，逐步學習閱讀監(jiān)控。也就是說，在中年級可以教會一些基本的閱讀策略，在高年級可以進一步地運用這些閱讀策略。

二、統(tǒng)編小學語文教材中新增的閱讀策略單元

　　統(tǒng)編語文教材中所介紹的四種閱讀策略是什么?怎么去理解這四種閱讀策略?為什么會安排這四種閱讀策略?語文教學的重要任務(wù)之一是培養(yǎng)學生的閱讀能力，使學生在閱讀中學會閱讀。因此，在低年級特別強調(diào)閱讀興趣、閱讀習慣的培養(yǎng)，讓學生學會運用初步的閱讀方法，這是個閱讀感悟的過程。在中、高年級閱讀教學中，進一步強化習慣和方法的培養(yǎng)和指導，并從三年級開始，增加獨立的閱讀策略單元，在整個教材中強調(diào)小學生的閱讀實踐，引導學生去感受、理解、欣賞、評價，在閱讀活動中獲得一些基礎(chǔ)的、有用的閱讀策略。具體而言，在三年級上冊安排的是預(yù)測，四年級上冊安排的是提問，五年級上冊安排的是提高閱讀速度，六年級上冊安排的是目的性閱讀，即怎么樣帶著問題、帶著不同的目的進行閱讀。事實上，語文教材的大部分單元都會滲透閱讀策略的意識，但這四個單元是把閱讀策略當作核心目標、外顯的目標，而不是一個滲透的目標。下面就這四類策略向大家做簡單的介紹。

(一)預(yù)測策略

　　預(yù)測有時候被叫作猜想、猜測或推理，我們不做嚴格意義上的區(qū)分。預(yù)測策略指的是讀者在閱讀中根據(jù)有關(guān)信息對文本的情節(jié)發(fā)展、故事結(jié)局、人物命運、作者觀點等方面進行自主假設(shè)，并在閱讀過程中尋找文本信息來驗證自己已有的假設(shè)，如此反復(fù)假設(shè)、驗證，不斷推進閱讀。這樣，實際的閱讀過程變成了一個問題解決的過程，就不再只是見到字形讀出字音那么簡單了。相比而言，我們傳統(tǒng)意義上“見到字詞，讀出字音”，就有可能像是“小和尚念經(jīng)，有口無心”。只有通過這種不斷提出假設(shè)、檢驗假設(shè)的過程，才有可能在語文教學中真正推動學生的思維發(fā)展。

　　課文的標題有沒有提示的功能呢?有。當我第一次聽到課文《火燒云》的時候，我就想:“火怎么能燒到云?”我在做這一預(yù)測的時候，會想這個文章的重點或者教師經(jīng)常講的題眼是什么，覺得這個文章可能會圍繞“燒”這個動詞來寫。但是，當朗讀課文后，我就知道自己猜想得不對。我這里想強調(diào)的是，猜想的正確性不是最重要的，錯誤的猜想也比沒有猜想好。預(yù)測不是一次性完成的，它是一個不斷循環(huán)往復(fù)的過程。不僅見到題目時可以預(yù)測，讀到一個段落也可以猜想，重點不在于是猜對還是猜錯了，而是在不斷的假設(shè)檢驗中，對文本有進一步的加工和理解。預(yù)測策略的使用可以充分調(diào)動個體先前經(jīng)驗，發(fā)揮讀者的想象并對文本產(chǎn)生期待。帶著期待來閱讀能夠激發(fā)孩子的閱讀興趣，同時也拉近文本與讀者之間的距離。興趣是最好的老師，閱讀興趣越高，教學效果就會越好。同時，閱讀策略的使用會提升學生對文本的參與度。檢驗假設(shè)是檢驗學生自己的假設(shè)，不是為了完成教師布置的任務(wù)，所以課堂參與度、卷入度就會高，閱讀成績自然就好。

　　研究發(fā)現(xiàn)，使用提問策略有利于提高學生的閱讀成績，無論對閱讀記敘文還是說明文都有比較大的促進作用。閱讀策略的促進作用主要體現(xiàn)在對那些難度比較大的文本(如難度比較大的記敘文、說明文)的理解中，在難度小的文本中教不教閱讀策略，似乎并不那么重要。

(二)提問策略

　　提問就是在閱讀的過程中能夠提出自己不懂的問題。問題可以是宏觀的，也可以是微觀的;可以是不懂的字詞，是難懂的段落，也可以是對課文的整體提出一些質(zhì)疑。如:這句話用得好嗎?用得對嗎?是不是換一種說法有可能會更好?提問不僅僅是提出自己不懂的問題，也可以提出自己不同的觀點，所以提問與批判性思考有密切的關(guān)聯(lián)。在統(tǒng)編教材中，主體還是就第一個方面來做的介紹。有時候教師提的問題不見得是適合學生的，實際上只是進行示范，通過示范，希望學生提出自己感興趣的問題，提出自己的批判和質(zhì)疑，最終目標是建構(gòu)學生自己對文本意義的理解，有效地解決問題，收集信息，并且去發(fā)現(xiàn)新的信息，引發(fā)新的學習興趣。大量研究也表明，提問能夠顯著提高學生的閱讀能力。

(三)提高閱讀速度

　　閱讀速度與閱讀理解之間是什么樣的關(guān)系?最近幾年我在對小學到初中階段學生閱讀速度和閱讀理解的關(guān)系進行深入的探討，當然這在國際上也是一個研究熱點。閱讀速度強調(diào)讀者在短時間之內(nèi)或者在我們規(guī)定的時間之內(nèi)，迅速地理解文章材料中的主要的信息。強調(diào)抓大放小，不要去摳細節(jié)，在大體上能讀懂的基礎(chǔ)之上去提高速度，所以提高速度不是以犧牲準確性為前提的。也就是說:閱讀速度(字數(shù)/時間)×閱讀理解率。在這里需要說明的是，提高閱讀速度與快速閱讀不是一碼事，雖然快速閱讀也是可以提高閱讀速度的。在今天這樣一個信息網(wǎng)絡(luò)時代、知識爆炸的時代，我們更強調(diào)要會進行信息的甄別和篩選，明確什么東西該看、什么東西不該看。假如我們天天看手機，天天看心靈雞湯，讀得越多越快，即使能“一目十行”，也不會提升品位。在知識爆炸的時代，有益的東西還在，沒用的東西也不少，所以我們不能一味地只講速度，提高速度一定要與后面談到的閱讀監(jiān)控即目的性閱讀密切聯(lián)系。

(四)有目的地閱讀

　　有目的地閱讀是指根據(jù)不同的閱讀目的選用恰當?shù)拈喿x方法，實際上就是我們講的閱讀監(jiān)控。這個單元是對前面我們所講的相關(guān)閱讀策略的一個綜合運用。閱讀目的主要有三個方面:自身的目的、文本的目的和環(huán)境的目的。首先是自身的目的，比如我們可能會為了積累知識，讀經(jīng)典的文學作品;還可能為了放松，讀一些小說。其次，每個文本自身就帶有不同的目標，比如閱讀電器的說明書是為了了解其使用方法。最后就是環(huán)境的要求不同，也會有不一樣的閱讀目的。閱讀有時也有一定的功利性，如為了準備考試的目的;但有些閱讀是不帶功利色彩的，完全是一種積累性的閱讀。因此，基于不同的閱讀目的，需要采取不同的方式方法。我們講自我監(jiān)控，那么在讀之前、讀之中、讀之后應(yīng)該怎么樣去做呢?閱讀監(jiān)控是貫穿整個閱讀過程中的:在閱讀前，通過分析文章的特點、閱讀的目的，選用恰當?shù)拈喿x方法;在閱讀中，通過自我提問，加強自我監(jiān)控，調(diào)整閱讀速度，根據(jù)理解的水平，不斷調(diào)整閱讀策略;在閱讀后，反思閱讀理解達到的水平，評價自己是否完全達到了閱讀的要求。研究發(fā)現(xiàn)，高能力的閱讀者能夠靈活地運用各種閱讀策略來達成自己的閱讀目標。當然不同的文本、不同的要求，需要我們選用不同的閱讀方法。20世紀90年代的大量研究表明，帶著目的去閱讀可能會選擇不同閱讀策略，最終也會對學生的閱讀理解成績有良好的促進。

(本文由伍新春教授在“2018年統(tǒng)編小學語文二、三年級教科書專題培訓”會上的學術(shù)報告改編而成，內(nèi)容有刪減。)