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以下文章來(lái)源于語(yǔ)文榕 ，作者語(yǔ)文老頑童
語(yǔ)文榕
說(shuō)我想說(shuō)的，寫(xiě)我想寫(xiě)的。說(shuō)你想聽(tīng)的，寫(xiě)你想看的。 語(yǔ)文榕師生投稿郵箱：yuwenrong2016@126.com
聽(tīng)了半天的課，光是傻樂(lè)，也不知道好在哪里。這是青年教師在聽(tīng)課后，說(shuō)出的最大、最真的感受。
特別是在大型公開(kāi)課中，觀摩名師的課，常有這樣的感受——執(zhí)教的技巧很高，課堂中呈現(xiàn)的藝術(shù)效果很好，氣氛更是火熱……所以，一邊聽(tīng)一邊傻樂(lè)，或者是跟著音樂(lè)一邊抹淚。
哭過(guò)、笑過(guò)之后，互相詢(xún)問(wèn)：剛才是怎么教的？學(xué)生學(xué)到什么？一問(wèn)三不知。你學(xué)到了什么？學(xué)生學(xué)到了什么？似乎都沒(méi)有?？章渎涞?。
這個(gè)問(wèn)題的背后，其實(shí)是一個(gè)嚴(yán)肅的話(huà)題：如何聽(tīng)課，怎樣去評(píng)價(jià)一節(jié)課。
其實(shí)，評(píng)價(jià)一節(jié)課的標(biāo)準(zhǔn)很多，但歸納起來(lái)，可以用一句話(huà)來(lái)描述：在這節(jié)課上，學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。
基于這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我們可以具體地給出評(píng)課的四個(gè)工具：
1 學(xué)生是否解決了問(wèn)題
有的課，內(nèi)容確實(shí)豐富，活動(dòng)也很精彩，帶來(lái)的感官刺激很強(qiáng)。但是，學(xué)了半天，沒(méi)有解決一個(gè)問(wèn)題。
例如，聽(tīng)起來(lái)，書(shū)聲朗朗，議論紛紛；看起來(lái)，讀讀寫(xiě)寫(xiě)，小組合作?？墒敲盍税胩?，都是“就事論事”，原地打轉(zhuǎn)，沒(méi)有解決任何問(wèn)題，沒(méi)有在原有基礎(chǔ)上有絲毫進(jìn)展。
為什么？原本就沒(méi)有給出目標(biāo)，沒(méi)有“問(wèn)題意識(shí)”，課堂充其量就是“教育活動(dòng)”而已。這樣的課，屬于浪費(fèi)時(shí)間。
青年教師評(píng)課，可以從“是否解決了問(wèn)題”角度去衡量。
例如，統(tǒng)編六年級(jí)上冊(cè)“圍繞中心意思寫(xiě)”這一單元。學(xué)習(xí)時(shí)，可以瞄準(zhǔn)預(yù)設(shè)的簡(jiǎn)單問(wèn)題——“什么是中心”，讓學(xué)生初步了解文章之“帥”。
之后，推進(jìn)一步，瞄準(zhǔn)核心問(wèn)題——“如何圍繞中心”，讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中去尋找答案，感受作者是如何圍繞中心選擇材料；如何圍繞中心去安排材料的詳略或者出現(xiàn)的先后順序；區(qū)分圍繞中心的方式，是緊密型還是松散型……學(xué)生在課堂上通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的探索與解決，真切地體驗(yàn)著學(xué)習(xí)。
解決了問(wèn)題么？是學(xué)生自己通過(guò)努力解決的么？這是評(píng)課時(shí)可用的第一工具。
2 學(xué)生是否重置了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
每個(gè)學(xué)生在進(jìn)入課堂之前，都有著自己感到舒適的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，或者稱(chēng)之為學(xué)習(xí)習(xí)慣。
例如背誦，有的喜歡逐句精準(zhǔn)背誦；有的習(xí)慣初知大意后，大致背誦，之后再不斷修正。我們?cè)谠u(píng)課時(shí)，可以特別關(guān)注這一學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中是否被重置。
對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重置，就是一種全新的學(xué)習(xí)路徑的探索，是新的學(xué)習(xí)方式的獲取。這可以作為評(píng)課時(shí)的第二工具。
例如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編四年級(jí)上冊(cè)的提問(wèn)策略單元時(shí)，評(píng)課時(shí)使用“第二工具”就顯得簡(jiǎn)單、有效。原本，學(xué)生在學(xué)習(xí)提問(wèn)策略之前，習(xí)慣性地接受老師所說(shuō)的，然后進(jìn)行記憶轉(zhuǎn)化，復(fù)習(xí)鞏固。
學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)一般為——初讀文本，品味字詞，感悟中心，遷移寫(xiě)法，運(yùn)用實(shí)踐。看得出，這也是非常經(jīng)典“套路”，也是有效的。
但教學(xué)不能總是重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)，更不能通過(guò)反復(fù)教學(xué)讓這一經(jīng)驗(yàn)成為唯一經(jīng)驗(yàn)。于是，進(jìn)入課堂后，有效的教學(xué)就是針對(duì)業(yè)已形成的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行顛覆。
以《蝙蝠和雷達(dá)》為例，讓學(xué)生初讀課文后，嘗試著去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，之后對(duì)比批注中的“問(wèn)題”，嘗試提出自己的問(wèn)題；再去解決同伴們提出的問(wèn)題，思考自己的問(wèn)題；最后形成更高級(jí)的、甚至是課堂上解決不了的新問(wèn)題。
請(qǐng)注意，提出問(wèn)題，就是獲得了學(xué)習(xí)的成果。以“問(wèn)題”為課堂休止符，就是一種經(jīng)驗(yàn)的重置。
青年教師在觀課、評(píng)課時(shí)，可以關(guān)注學(xué)生是否學(xué)得特別舒服，特別順暢。若沒(méi)有磕磕絆絆，記住，這可不是好事哦。因?yàn)?，?xí)慣的改變，總是伴隨著經(jīng)歷痛苦。
所以，課堂中有一些時(shí)間的等待，遭遇一些冷場(chǎng)，發(fā)生一些錯(cuò)誤，評(píng)課時(shí)應(yīng)更為科學(xué)的給予評(píng)價(jià)，也許這就是學(xué)習(xí)的光耀。
3 學(xué)生是否在實(shí)踐中檢測(cè)所學(xué)
這條簡(jiǎn)單說(shuō)，就是學(xué)后有沒(méi)有實(shí)踐，有沒(méi)有“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用”？杜威的“做中學(xué)”三個(gè)字，就是這一工具最佳的“標(biāo)識(shí)”。
學(xué)到了有用，用的時(shí)候繼續(xù)學(xué)，學(xué)和用進(jìn)入良性循環(huán)。
知識(shí)，學(xué)后不是用來(lái)記憶的，也不是用來(lái)儲(chǔ)存的，是要來(lái)用的。也只有在用的過(guò)程中才能知道“是否好用”，才能得到檢驗(yàn)。
在檢驗(yàn)中，才能不斷的融入自己的系統(tǒng)，提升并抵達(dá)新的認(rèn)知層次。這個(gè)過(guò)程就是認(rèn)知系統(tǒng)的更新過(guò)程，就是真正的學(xué)習(xí)過(guò)程。
第三工具可以概括為：學(xué)了就要用，用也是在學(xué)習(xí)。
根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的界定，語(yǔ)文就是實(shí)踐性的學(xué)科，學(xué)語(yǔ)文必須經(jīng)歷言語(yǔ)實(shí)踐。
例如，統(tǒng)編三年級(jí)上冊(cè)的預(yù)測(cè)單元，教學(xué)意圖是讓學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)，不是固定僵硬的方法，不是停留在紙上的知識(shí)條款，而是“具體情況具體分析”的活的策略。
例如，學(xué)到預(yù)測(cè)單元的第二課《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》，教師不需要教太多，可以騰出更多時(shí)間讓學(xué)生來(lái)預(yù)測(cè)：未來(lái)，胡蘿卜先生會(huì)遇到誰(shuí)？對(duì)方會(huì)有什么困難？胡蘿卜先生會(huì)提供幫助么？結(jié)局會(huì)怎樣？
學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)的實(shí)踐量要大，實(shí)踐花的時(shí)間要多，實(shí)踐的結(jié)果要予以評(píng)價(jià)或分享，實(shí)踐后要和原文比對(duì)，發(fā)現(xiàn)差距。
其實(shí)，最終的結(jié)果是不論對(duì)錯(cuò)的。實(shí)踐本身就是價(jià)值，更不要說(shuō)錯(cuò)誤的實(shí)踐根據(jù)學(xué)習(xí)性質(zhì)。“在游泳中學(xué)習(xí)游泳”，每個(gè)人都要“嗆幾口水”的。
實(shí)踐，作為評(píng)課時(shí)的一個(gè)硬指標(biāo)，就像“照妖鏡”，一下子能檢驗(yàn)出課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。
小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。是否在學(xué)習(xí)之后依然存疑，就是我們提供給青年教師的檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的最后一個(gè)工具。
這是一個(gè)特別的評(píng)價(jià)工具，使用前，青年教師需要更新原有的認(rèn)識(shí)——要從舊的認(rèn)識(shí)“我教了，你就要會(huì)”，更新為新的觀念“不但學(xué)了，還產(chǎn)生新的疑惑”。
有疑惑，說(shuō)明有思考，有發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量高。當(dāng)然，我們也不反對(duì)學(xué)生帶著滿(mǎn)足與幸福離開(kāi)課堂，但我們更希望學(xué)生在本階段學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，產(chǎn)生繼續(xù)探索的愿望，擁有更好的努力方向，能持續(xù)學(xué)習(xí)。
疑惑，就是推動(dòng)學(xué)習(xí)延續(xù)不斷的內(nèi)驅(qū)力。
例如，統(tǒng)編五年級(jí)上冊(cè)“速讀”策略單元學(xué)習(xí)之后，學(xué)生對(duì)快速閱讀產(chǎn)生了興趣，同時(shí)更多的是產(chǎn)生了迷惑——難道，讀得快就是好嗎？要知道，原先的五年學(xué)習(xí)中，老師不斷強(qiáng)調(diào)的是“細(xì)嚼慢咽”，古人讀書(shū)也講究“涵詠體察”，如今怎么開(kāi)始追求起速度來(lái)了？讀得快，讀不細(xì)致，這算有效嗎？學(xué)生產(chǎn)生了新問(wèn)題。
教師應(yīng)順?biāo)浦?，鼓?lì)學(xué)生在未來(lái)的閱讀實(shí)踐中，不斷去感受，去比較，看看“讀得快究竟會(huì)不會(huì)影響閱讀質(zhì)量”。同時(shí)還可以嘗試去探索一種方法“既提升閱讀速度，又保證閱讀質(zhì)量”，到底這種讀書(shū)方法存不存在？問(wèn)題的生成，就是課后全新的學(xué)習(xí)階段的開(kāi)啟。
相信有了這四個(gè)工具，如同手中握著標(biāo)尺，衡量一節(jié)課就做到“以學(xué)定教”，心中有數(shù)。青年教師在聽(tīng)課時(shí)，再也不會(huì)被表面想象所迷惑，不至于跟著“呵呵傻笑”了。
帶著工具去觀課、評(píng)課，用“學(xué)習(xí)是否發(fā)生”的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，去檢測(cè)，評(píng)課時(shí)就能更加切近真相。
臨了，想起我的一個(gè)徒弟，確實(shí)棒——
我的課，幽默效果是公認(rèn)的，聽(tīng)眾很容易被現(xiàn)場(chǎng)氣氛所感染。然而，這個(gè)徒弟聽(tīng)得非常理性——主動(dòng)屏蔽劇場(chǎng)效果對(duì)自己的干擾，盯著學(xué)生的反應(yīng)去看，追著學(xué)生的言語(yǔ)去聽(tīng)，跟著學(xué)生的答案去思考。甚至，有時(shí)候做出實(shí)錄，有意回避教師說(shuō)的話(huà)，著力分析學(xué)生在說(shuō)什么，在做什么，讓自己的觀課結(jié)果變得更加純粹，課堂評(píng)價(jià)也變得異常客觀。說(shuō)真的，由于這份理性，這位徒弟已經(jīng)成為區(qū)域名師了。
可見(jiàn)，評(píng)課是教師職業(yè)發(fā)展中可因循的路徑。
